从学问中心走向科学素养

文山教育局 2019年10月09日09:16:55 云南教育网 164

■课程特稿③/庆祝新中国成立70周年

新中国成立70年来,中小学的科学课程经历了许多变化,大致可分为两个阶段:引进和改革探索阶段、建设有中国特色的科学课程阶段。科学课程的发展从一个小侧面体现了我国教育的发展进步和新中国的迅速崛起。

从引进消化到初步的改革探索

1950年,按照毛泽东同志的指示,教育部成立人民教育出版社,负责中小学课程教材的编制。1953—1956年,人民教育出版社编写出版了初中《物理》《化学》《自然地理》《植物学》《动物学》以及《人体解剖生理学》(高一用)等教材,正如人教社后来总结的,当时“强调学习苏联经验,注重思想教育,重视基础知识的传授和基本技能的训练,教材的系统性较强。这套教材为新中国中小学教材建设奠定了基础。”在此基础上,人教社后来结合中国国情陆续编制了小学自然(常识)、中学物理、化学、生物和生理卫生等课程。从体系来说,这个时期的科学课程属于学问中心课程(或称学科中心课程,即以学科体系作为教材体系的课程)。

学问中心课程的优点是能使学生获得比较系统的科学知识和技能,偏于专、精;教材可以撷取学科的精华,便于编成结构严密的体系;与大学的分科相适应,便于经过大学专业训练的教师讲授。我国的教育实践也证明了这一点。然而,学问中心课程也有明显的缺点:一是过于强调特定学科的知识结构,造成学科之间的隔离,难以适应现代科学发展中各学科综合、交叉和渗透的趋势;二是过于强调理论知识,削弱了实用知识和实用技能以及科学方法的传授,不能满足学生走上社会后的需求;三是这种学科体系适于部分语言和数学逻辑智能较高的学生学习,多数普通学生难以适应,影响了他们的学习兴趣,并造成课业负担过重。

我国从苏联引进学问中心课程后,弊端很快就显现出来。主要问题是学生课业负担过重,以及与实际生活脱节。从1958年开始,我国陆续推动科学教育与生产劳动相结合、以“三机一泵”为中心设置“工业基础知识”,以农药化肥、水稻小麦、鸡鸭牛羊等为中心设置“农业基础知识”等科学课程。此时的科学课程从体系来说,属于社会中心课程,即社会需要什么就学什么。

社会中心的科学课程也存在许多弊病,不利于学生的全面发展。“文化大革命”结束后,国家来不及编制科学课程,只好把1963年的教材先拿来用,再在这个基础上,编制了相应的科学课程教材。从课程性质来说,又回到了学问中心课程。

从新中国成立到20世纪70年代,我国的科学课程基本上处于一个引进、消化的阶段,在此过程中虽然也进行过积极探索,但是由于缺乏正确的理论指导,改革探索没有取得明显成效。

素质教育带来科学教育的春天

从20世纪80年代开始,素质教育理念受到关注,科学教育的理念、课程设置和教学方式也随之发生了根本性的变化,具体表现在以下方面。

重新认识了科学教育的本质功能

素质教育的理念提出来后,人们逐步意识到,过去对科学教育本质功能的认识是社会本位的,即只强调科学课程为社会服务的一面,忽视了它对人的发展的作用。从素质教育的角度理解,科学教育的本质功能应当是提高国民的科学文化素质。之后,我们又进一步提出科学课程要把科学文化素质的培养与人文文化素质的培养结合起来,按照这一理念的指导,基本上建立了具有中国特色的中小学科学课程体系。

形成了探究式的科学课程学习方式

科学的本质不仅体现在科学知识、技能和方法上,而且体现在知识获取的探究过程,以及科学、技术与社会的关系中。一个人的科学素养不仅体现在知识和技能方面,还体现在科学的过程与方法,情感、态度与价值观等方面。探究式学习的特点是让学生体验和领悟科学的过程和程序,而不只是接受科学的结论。它有利于发展学生对自然的好奇心和对科学的求知欲,体验科学探究过程的愉悦和艰难,习得科学的思维方式和方法,理解科学知识,发展多重智能。它也有利于学生接触生活和社会,从而更好地认识科学、技术与社会的关系。因此,探究式学习体现了科学本质与教育本质的统一。

通过观察和实验等实践活动来认识自然,即“实践—认识—再实践—再认识”(可简称为“实践—认识”模式)被奉为哲学方法论的经典。科学探究的概念从西方国家引进后,我们坚持以马克思主义的立场、观点和方法,批判地吸取其合理内核,对科学发展史上另一种方法论模式,即“问题—假设—检验—结论”(可简称为“假设—检验”模式)进行了实事求是的分析和借鉴。如今我们在科学课程改革中提倡的探究,实际上是对“假设—检验”模式的一种肯定。“实践—认识”和“假设—检验”不是对立关系,而是互补关系。科学课程要让学生学会不同的认识模式。这样的认识,使学习科学不再停留在知识、技能和方法层面,而是强调科学过程的学习和情感、态度、价值观的培养。

树立起正确的科学教育价值观

文山教育局